La sfida educativa della transculturalità: decolonizzare le menti, deterritorializzare la cultura e la democrazia

 di Raffaele Tumino*

Parole chiave: educazione, letteratura transculturale, studi culturali, persona. 

Decolonizzare le menti, deterritorializzare la cultura e la democrazia attraverso il paradigma transculturale, come chiave di lettura della complessità del reale e come modalità di interazione, potrebbe essere (l’uso del condizionale è obbligatorio) una valida opzione, una prospettiva, una prassi in grado di conoscere l’altro e l’altrove, di promuovere autentiche relazioni fondate sulla reciprocità attraverso la pratica del “toma y daca” (Ortiz).

1. Premessa.

Il passo cruciale da scegliere nelle pratiche formative è accettare la sostanziale costruzione transculturale delle nostre identità. Nel fare riferimento al concetto transculturación introdotto per la prima volta nel 1940 dal sociologo e antropologo cubano Fernando Ortiz (1940: 2007) e alla definizione Transkulturalität coniata agli inizi del Duemila da filosofo tedesco Wolfgang Welsch per indicare il processo di ibridazione delle culture (1999, 2000, 2003), questo intervento mira a richiamare l'attenzione sulla necessità di abbandonare un modello monoculturale in direzione di uno transculturale, concependo appunto le culture come profondamente permeata da intrecci, ibridazioni, meticciamenti, «che il mondo intero si sta creolizzando» (Glissant, 1996: 2020). La “letteratura nascente” del III Millennio (Taddeo, 2023), indicando con questo le scritture migranti e nomadi (Barbarulli, 2010; De Lucia, 2017; Curti, 2018) è permeata da questa dimensione transculturale. Nell’illustrare le “costellazioni di senso” che emergono da una indicativa rassegna di questa letteratura nascente, è possibile decolonizzare l'epistemologia e i saperi, attraverso i quali si costruiscono i curricula. È una sfida educativa difficile ma necessaria per offrire una alternativa valida all'omogeneizzazione e alle crescenti diaspore prodotte dalla globalizzazione economica neoliberista dell'Occidente.

2. Genesi e sviluppo della transculturación.

Nel suo libro Contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar, Ortiz non solo teorizza come le culture possono convergere e convivere, ma mostra anche quanto siano interdipendenti e come possano, su questa base, a medio e lungo termine, mescolarsi insieme. Basti solo pensare all’uso delle conoscenze e delle tecniche da parte delle maestranze che non possono non interagire. Il processo precedentemente indicato con aculturación, ovvero assimilazione culturale, durante il quale le culture subalterne vengono inglobate passivamente da quelle dominanti, nella versione di Ortiz si carica di azione. Non si tratta di adattarsi passivamente al contesto (dei colonizzatori), ma di adattare il contesto ai bisogni, ai desideri, cambiandolo. Non si attinge alla cultura altra in modo sterile, ma creativo. Non ci si trasforma nell’altro passivamente, ma si intesse un dialogo culturale multilaterale con l’altro, con la pratica toma y daca messa in atto (Ortiz, 1940: p. 78), in modo che l’effetto sinergico di queste molteplici interconnessioni porti alla trasformazione transculturale. Con la sua ricerca si augurava di poter risvegliare una coscienza resiliente nel suo popolo e di modernizzare la società cubana puntando su un rinnovamento socioculturale, basato sulle conoscenze approfondite non solo di tipo storico, economico e legislativo, ma anche antropologico, musicologico ed etnologico. 

I suoi ragionamenti hanno così permesso la costruzione del concetto di transculturazione (Ortiz) prima, e di transculturalità (Welsch), poi. Infatti, in ambiti di studio dove venivano prese in esame soprattutto le interazioni di popoli nella dicotomia dominanti-dominati, come nel caso del mondo coloniale – caso illustrato in maniera paradigmatica da Frantz Fanon in Peau noire, masques blancs (1952) negli anni Cinquanta – la transculturalità permette di comprendere meglio come la cultura, in realtà, non viene trasmessa solo da una posizione dominante, ma come i processi culturali possono di fatto rompere con l’unidirezionalità del potere. In questi casi si manifesta il collegamento ibrido di un’interazione che fa nascere quello che Homi K. Bhabha ha definito il «terzo spazio» (third space) in The location of culture (1990: 1994) o Gloria E. Anzaldúa «terzo Paese» nel suo Borderlands/La frontera. The new Mestiza (1987: 2000). In effetti per la studiosa chicana il confine tra Stati Uniti e Messico può essere considerato una herida abierta, una «ferita aperta», causata da uno scontro tra primo e terzo mondo. Questo scontro è sanguinoso e feroce, ma proprio da questo sangue e dal processo di cicatrizzazione può nascere la cultura di mezzo, il "terzo Paese" che non è né uno né l’altro per Anzaldúa, ma una somma ibrida di dominanti e dominati. In questo modo la paura di una omogeneizzazione o di una staticità delle culture può essere superata, con sollievo, facendo leva sempre più sulle interazioni, ma anche su processi che prevedono nodi che vanno anche oltre il territorio, se pensiamo alle comunità diasporiche.

A queste riflessioni fa eco ciò che Welsch ha definito transculturalità. Sulla scorta del nietzschiano soggetto legato a una moltitudine, e in contrasto con il concetto herderiano che immaginava le culture come singole sfere separate e chiuse, incapsulate e rivolte verso se stesse, Welsch individua due ambiti che investono sia la società sia l’individuo nella sua singolarità. L’ibridazione, secondo lui, è la chiave della comprensione. Niente di fatto è omogeneo, basta vedere dentro le nazioni quanto tutto sia caratterizzato per principio dai parametri dell’aperto, complesso e diversificato. Non esiste omogeneità, ma esistono somme di differenze. Di fatto Welsch mette in crisi il concetto di entità nazionale costruita sull’esclusione degli altri: per Welsch gli altri non sono mai estranei ai processi, ma fanno parte di una struttura totalizzante che coinvolge sia la società sia il singolo. Guardando al passato, dove comunque multiculturalismo e interculturalità riproponevano la polarità, solo il transculturalismo è apparso sempre più un termine adatto a definire la realtà della vita dell’oggi. Transculturalismo è dunque un termine che non solo abbraccia l’ibridazione (hubridity), ma che serba in sé la forza catartica della volontà di spingersi verso l’altro. Se nel termine multiculturalismo poteva comunque esserci un conflitto tra diversi e inconciliabili – creando società parallele che nel miglior dei casi coesistevano senza però avvicinarsi e confrontarsi apertamente una con l’altra – per Welsch la transculturalità ha in sé la potenzialità intrinseca dell’accoglienza dell’altro, ma anche del sé diventato altro. Se multiculturalismo è un termine statico, così non può essere transculturalismo che come principio ordinatore comprende il dinamismo del movimento verso l’altro e la rinegoziazione continua dell’identità di chi vuole trasformare e chi ne esce trasformato, e viceversa. 

3. Costellazioni di senso nella letteratura transculturale del III Millennio. 

Alla luce di quanto finora esposto, quale altra “materia” potrebbe rivelarsi più indicativa se non quella delle “scritture nomadi”?

Interrogando la nostra posizione, le nostre procedure di riconoscimento e definizione, il “nomadismo letterario” di autori e autrici che attraversano “confini” mentali e geografici ci trasporta in uno spazio critico, oltre l’evidenza del visibile, sotto le “scorze” del tempo addomesticato, in una regione delineata non dalle frontiere, dalle chiusure, dalle divisioni, ma da tracce, segni, pieghe, spostamenti, correnti imprevedibili, migrazioni di corpi e di senso. Non potendo entrare nel merito di una lettura ravvicinata dei testi, per la quale occorrerebbe altro spazio, mi limiterò ad indicare alcune caratteristiche peculiari di queste testualità: la resilienza, la memoria, la contaminazione, la trasformazione, l’aver cura della comunità di provenienza e di accoglienza, assieme a una vocazione a elevare la storia particolare descritta a condizione antropologica universale dell’essere umano. Alcuni esempi di testi che rispondono a queste caratteristiche sono quelli scritti dagli albanesi A. Ibrahimi, L'amore e gli stracci del tempo, G. Hajdari Poema dell'esilio e R. Kubati, Il buio del mare; dei senegalesi Saidou Moussa Ba, La promessa di Hamadi e Pap Khouma, Io, venditore di elefanti; del marocchino M. Bouchane, Chiamatemi Alì; dell’indiana G. Kuruvilla, Milano, fin qui tutto bene; e poi, ancora, di N. Farah, Voci, di C. Ubah Ali Farah, Madre piccola, di G. Ghermandi, Regina di fiori e di perle, di E. Dell’Oro Vedere ogni notte le stelle, di R. Sibhatu Aulò. Canto poesia dell’Eritrea e I. Scego, La mia casa è dove sono, quest’ultime provenienti dagli ex domini coloniali italiani nel Corno d’Africa. Autori che hanno facilitato gli “innesti” tra le culture, nell’avere ricordato (senza rancore) la storia dell’ignobile esperienza colonialista fascista, nell’avere rinnovato la lingua italiana, nell’aver indicato nuovi orizzonti di senso. La loro odissea, vissuta e narrata, ha squarciato il buio delle periferie urbane e dei quartieri dormitori, ha smascherato la natura dei pregiudizi, ha fatto barcollare la nozione di “identità” e di “appartenenza culturale”, è riuscita a restituirci la bellezza dei cieli stellati, a conferire tanti nomi all’amore, alla bellezza, alla speranza, che prescindono dalla loro collocazione, letteralmente dalla loro declinazione locale.

Tutta la letteratura nomade, che include fonti preziose per questo contributo, è una letteratura contrassegnata dal meticciamento, di identità ibride e composite, che arricchisce, ubi consistam, il nostro sguardo sul mondo, sugli altri.

4. Decolonizzare i curricula attraverso laboratori di educazione alla transculturalità.

Adottare una prospettiva transculturale significa focalizzarsi sull’importazione e l’esportazione di saperi e di culture, sui momenti di transizione, sulle forme di trasposizione e transcodificazione, sulle dinamiche (pluri)linguistiche, su traiettorie, percorsi, rotte. Significa interrogarsi sulla circolazione, spesso asimmetrica e disuguale, delle persone, della conoscenza, delle idee e dei prodotti, sui suoi effetti (mescolanze, ibridazioni, contaminazioni degli immaginari sociali e individuali, ma anche opposizioni e resistenze) privilegiando come oggetto di studio vite e opere i cui caratteri transculturali si traducono in nuove estetiche, in nuove sensibilità, scalfire pregiudizi e paure nei confronti di ciò che si considera l’altro, costruire empatia e comprensione verso fenomeni complessi della contemporaneità. Di conseguenza, non è più eludibile il compito di individuare nuove pratiche educative e didattiche per valorizzare gli intrecci e le commistioni tra culture e saperi. Il processo di transnazionalizzazione dell’epoca attuale ha ripercussioni sulla storia, sulla cultura, portando la negoziazione e la co-costruzione dell’esperienza culturale (individuale e collettiva) al centro delle vite e delle società e ridefinendo, lungo questo processo, l'identità, quindi, come l'incrocio di più testi. Una polisemia che coglie nell'alterità di usi, costumi e linguaggi, un orizzonte di sensi diversi, dati al mondo, che ci spingono provocatoriamente a riprendere confidenza con il nostro modo di parlare e abitare il mondo.

Se intendiamo la cultura come una costellazione di pratiche sociali e narrative, dove l’accento è posto sulla processualità, potremmo fare un significativo passo avanti e comprendere l’identità culturale come un’intersezione di percorsi diversi, una mappatura del sé in continuo divenire e soggetto a contaminazione e ibridazione. Sarebbe allora utile che l’azione educativo-didattico si svolgesse attraverso questi punti: favorire condizioni idonee affinché ogni persona trovi l’habitat ospitante più idoneo; proporre argomentazioni che richiamino le culture altre; presentare temi guida presenti nelle culture più diverse come il viaggio, il pellegrinaggio, la nostalgia, le radici, lo straniero. Come ricompensa per il maggiore impegno, l'insegnante accrescerebbe la propria competenza professionale e umana. Anche l'incertezza diventerebbe una risorsa, stimolando a partire non da soluzioni precostituite, ma da una domanda, da un'esigenza di ricerca di percorsi innovativi. In definitiva, forse sarebbe auspicabile una rilettura transculturale dei saperi insegnati che passi attraverso una revisione dei curricula.

Alla luce di ciò, possiamo finalmente affermare che: l'insegnante/educatore/operatore transculturale è un operatore di confine; la transcultura rappresenta una modalità, un verso, una direzione, un pensiero, un processo da costruire. Il terzo millennio può diventare una possibilità/occasione affinché confini e consuetudini non diventino ostacoli alla crescita della conoscenza e alla democrazia.

Riferimenti bibliografici.

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______ Transkulturalität. Zwischen Globalisierung und Partikular-isierung. In A. Cesana e D. Eggers (a cura di), Thematischer Teil II: Zur Theoriebildung und Philosophie des Interkulturellen, hrsg. v. A. Wierlacher, «Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache», Bd 26. München, 2000.

______ Im Netzdesign der Kulturen, «Zeitschrift für Kultur-Austausch», 2002, 1, pp. 86-88.

* Raffaele Tumino è professore associato di Pedagogia generale e sociale. L'attività didattica e di ricerca si concentra su queste linee: a) modelli formativi nell'insegnamento delle discipline dal periodo preunitario ad oggi attraverso la manualistica e la formazione dei docenti; b) biografie educative; c) l'educazione transculturale; d) teorie e pratiche formative nell'età contemporanea: percorsi libertari-utopici "oltre" e "dentro" la scuola (https://docenti.unimc.it/raffaele.tumino).